2001年6月8日，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革拉開序幕，這就是大家口中常說的“新課改”。
新課改促使中小學(xué)課程教學(xué)由“教為中心”向“學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變，在培養(yǎng)目標(biāo)上從“知識立意”走向“能力立意”，進(jìn)而走向“素養(yǎng)立意”。特別是在中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系提出后，以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的教育理念對教師的思想觀念和教學(xué)行為產(chǎn)生了深刻的影響，帶來了一系列積極的變化，如學(xué)生在課堂上的主體地位得到尊重，更多采用啟發(fā)式、互動式教學(xué)，更加注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力、綜合解決實(shí)際問題的能力，等等。這些改革都是值得肯定和應(yīng)積極倡導(dǎo)的。
但是筆者發(fā)現(xiàn)，在新課改的過程中，有些教師對于如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)缺乏科學(xué)的認(rèn)識，他們的觀念和采取的一些做法，片面、急功近利，反而使得教學(xué)效果不彰、學(xué)生學(xué)業(yè)成績下滑，對學(xué)生的成長產(chǎn)生不利影響。
筆者以為，做好素養(yǎng)立意下的教學(xué)和育人工作，必須認(rèn)清和處理好三個關(guān)系。
不能把提升素養(yǎng)與基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)對立起來
中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系及學(xué)科核心素養(yǎng)概念提出來后，教師的話語體系發(fā)生了很大改變，這說明以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)理念正逐步深入人心。但是一些教師卻因此忽視基礎(chǔ)知識的教學(xué)，或者講起基礎(chǔ)知識來不那么理直氣壯了，似乎不談核心素養(yǎng)、高階思維、創(chuàng)新能力發(fā)展，課堂就不夠“高大上”。特別是在一些研討課、展示課上，多數(shù)執(zhí)教者會花較多時間去思考和設(shè)計(jì)如何提升這堂課的立意和“站位”、如何增強(qiáng)課堂的綜合性和互動性、如何激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，為了把有限的時間“花在刀刃上”，對于應(yīng)講到的基礎(chǔ)知識，他們往往只是簡單帶過，或者把相關(guān)任務(wù)留到課后。
站在執(zhí)教者的角度，采取這樣的課堂設(shè)計(jì)和教學(xué)方式完全可以理解，確實(shí)，這樣講才更能體現(xiàn)執(zhí)教者的水平，更能把帶有創(chuàng)新性、引領(lǐng)性的東西展示出來，供大家交流研討。正如舞臺戲劇基于生活而又高于生活一樣，研討課、展示課基于日常課堂，但又在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了精練與升華。但是我們一定要認(rèn)識到，研討課不等同于日常教學(xué)，重視素養(yǎng)發(fā)展不等于不要基礎(chǔ)知識，知識根基不牢，素養(yǎng)發(fā)展也就成了空中樓閣。
華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長鐘啟泉認(rèn)為，從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，后者不是對前者的簡單否定，而是對前者的揚(yáng)棄與超越，三者都是整個學(xué)力模型的有機(jī)組成部分。核心素養(yǎng)論注重“高階思維能力”與“非認(rèn)知能力”的養(yǎng)成，也注重“基礎(chǔ)知識”的掌握。
能力為重、素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革與考試評價改革方向是十分正確的，但是這不意味著知識就不重要了、基于知識的教學(xué)就不重要了。知識是能力的基礎(chǔ)，系統(tǒng)的學(xué)科知識是提升學(xué)科核心素養(yǎng)的載體，對于學(xué)生的全面發(fā)展、長遠(yuǎn)發(fā)展起著奠基性的作用。學(xué)習(xí)知識與培養(yǎng)能力、培養(yǎng)創(chuàng)新性思維并不矛盾，我們不能把二者對立起來。創(chuàng)新都是在原有的知識基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，正如斯滕伯格所說：“我們不可能對一無所知的事物產(chǎn)生新異觀念。”
沒有基礎(chǔ)知識打底，素養(yǎng)發(fā)展就成了無本之木、無源之水。當(dāng)然，知識的學(xué)習(xí)并不是死記硬背知識點(diǎn)，要讓學(xué)生學(xué)會遷移應(yīng)用，學(xué)會舉一反三。布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)將知識分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識四類，應(yīng)試教育下的傳統(tǒng)教學(xué)過于重視事實(shí)性知識的學(xué)習(xí)而忽視了后三種知識的學(xué)習(xí)，而實(shí)際上，后三種知識才是結(jié)構(gòu)化的知識、更有利于形成能力與學(xué)科核心素養(yǎng)的知識。
不能拔苗助長，應(yīng)以平常心態(tài)靜待瓜熟蒂落
任何事物的形成與發(fā)展都有一個過程，這個過程長短不一且受客觀規(guī)律的支配，違背了客觀規(guī)律就可能出問題，比如一項(xiàng)建筑工程，正常的工期是半年，如果人為縮短成三個月，就可能造成質(zhì)量隱患。提升學(xué)生的能力與素養(yǎng)同樣需要時間，需要一個過程，這是由學(xué)習(xí)科學(xué)和人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律決定的。
俗話說，一口吃不成一個胖子，拔苗助長往往適得其反。但在現(xiàn)實(shí)生活中，急于求成、拔苗助長的現(xiàn)象并不少見，“幼兒園小學(xué)化”傾向就是典型表現(xiàn)之一。有的孩子在幼兒園就學(xué)會了基本的讀、寫、算，這讓許多家長在孩子“幼升小”時倍感焦慮，怕自己的孩子“輸在起跑線上”。但是筆者發(fā)現(xiàn)，到了二、三年級，家長們的焦慮感沒那么強(qiáng)了，很多人發(fā)現(xiàn)，不管是起跑早的還是起跑晚的，大家都差不多，看不出明顯區(qū)別了，甚至起跑晚的孩子已經(jīng)“超車”了。為什么？因?yàn)楫?dāng)人的認(rèn)知能力還沒有發(fā)展到那一步時，學(xué)習(xí)的知識未能有效轉(zhuǎn)化為能力與素養(yǎng)，而隨著年齡的增長和認(rèn)知能力的發(fā)展，到了一定階段，具備某項(xiàng)能力就成為很簡單的事情了，早期的差距只要稍作努力就能補(bǔ)上了。
當(dāng)前小學(xué)的一些學(xué)科培訓(xùn)亦是如此，很多內(nèi)容屬于超前學(xué)習(xí)，比如一些小學(xué)數(shù)學(xué)的課外培訓(xùn)班，已經(jīng)講到高中比較復(fù)雜的排列組合公式、幾何定理和函數(shù)知識。學(xué)生在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)以具體的形象思維為主，慢慢向抽象的邏輯思維過渡，這個時候讓他們學(xué)習(xí)這些對邏輯思維要求比較高的知識，其實(shí)就是違背了學(xué)習(xí)科學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，對大多數(shù)學(xué)生而言，可能當(dāng)時好像“聽懂了”（未必真正理解了），但也只是會按照培訓(xùn)機(jī)構(gòu)總結(jié)的套路機(jī)械地解題，稍作變動，或是過上一段時間就又不會了，這樣的學(xué)習(xí)對于能力與素養(yǎng)的提升不但沒有幫助，反而可能造成“夾生飯”，對后續(xù)的課堂學(xué)習(xí)帶來不利影響。
當(dāng)前國家出臺的“雙減”政策對于樹立正確的素養(yǎng)發(fā)展觀具有重要意義，給各種超前培訓(xùn)、強(qiáng)化培訓(xùn)等“催肥”“催熟”行為潑了一瓢冷水，對此我深表贊同。“催肥”帶來的是虛胖，“催熟”的瓜果看起來誘人，吃起來和自然成熟的瓜果味道終究不一樣。提升學(xué)生的能力與素養(yǎng)，要按規(guī)律辦事，欲速則不達(dá)。能力與素養(yǎng)的形成需要時間來發(fā)酵與沉淀，我們要學(xué)會做時間的朋友，以平常心態(tài)，靜待瓜熟蒂落、水到渠成。
教學(xué)方式的選擇要考慮效果與效率的平衡
以素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育理念帶來教學(xué)方式的深刻變革，建構(gòu)主義教學(xué)理論得到重視與推廣應(yīng)用。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，重視學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)以及對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，教師通過各種教學(xué)方式，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)，幫助與促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)意義。
以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、自主探究性學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，以及基于大概念的大單元教學(xué)、全科教學(xué)、主題教學(xué)、翻轉(zhuǎn)教學(xué)等教學(xué)方式方興未艾，推動課程及教學(xué)改革向縱深發(fā)展。這些變化是積極的、可喜的，應(yīng)該繼續(xù)大力推進(jìn)。但是，正如提升學(xué)生能力與素養(yǎng)不可忽視基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)一樣，在大力推行這些新型學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式的同時，不能否定傳統(tǒng)的基于單學(xué)科的、側(cè)重知識傳授的教學(xué)方式的存在價值，不能完全拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)方式。
為什么這樣說？
其一，傳統(tǒng)的教學(xué)方式亦有其優(yōu)勢。傳統(tǒng)的教學(xué)方式注重間接經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)知識，而以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的新教學(xué)方式更注重學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)探究知識的產(chǎn)生過程、發(fā)現(xiàn)知識的價值和意義。北京開放大學(xué)校長褚宏啟教授認(rèn)為，要充分認(rèn)識到學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的局限性，在教學(xué)中，并非所有的系統(tǒng)知識都可還原為直接經(jīng)驗(yàn)。系統(tǒng)知識的存在形式是邏輯的，其根本特點(diǎn)是具有很大的概括力和包容性，有些系統(tǒng)知識所反映的內(nèi)容根本不可能還原為兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，有些即使能還原，在數(shù)量和程度上也是有限的。因此，不能過分夸大活動教學(xué)、項(xiàng)目探究等教學(xué)方式的價值。
以綜合課程為基礎(chǔ)的綜合性學(xué)習(xí)（STEM即為綜合課程的一類）對于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性、培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用知識解決實(shí)際問題的能力具有明顯優(yōu)勢。清華大學(xué)附屬中學(xué)在開設(shè)綜合課程方面積累了非常成功的經(jīng)驗(yàn)，但該校校長王殿軍一再強(qiáng)調(diào)，綜合課程的學(xué)習(xí)不能取代單科課程學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，綜合課程不太講究知識的體系化，無法對涉及的各學(xué)科知識在邏輯上進(jìn)行結(jié)構(gòu)化。在開設(shè)綜合課程的同時，一定不能忽視單學(xué)科的學(xué)習(xí)，否則各學(xué)科的知識體系會變得支離破碎，會對單學(xué)科理論和綜合能力的建構(gòu)產(chǎn)生極大危害。在培養(yǎng)人的能力方面，單學(xué)科課程和綜合課程的學(xué)習(xí)有各自獨(dú)特的價值，二者互為補(bǔ)充而無法取代彼此。
其二，要考慮效果與效率的平衡。知識可以傳授，能力和素養(yǎng)更多需要從實(shí)踐與具體體驗(yàn)中習(xí)得，因此，基于學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐教學(xué)和活動教學(xué)，基于情境和問題探究的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、小組合作式學(xué)習(xí)，毫無疑問更有利于培養(yǎng)學(xué)生的能力與素養(yǎng)，但是一線教師們都清楚，要將前人總結(jié)凝練出的間接經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的知識還原為直接經(jīng)驗(yàn)，并讓學(xué)生在實(shí)踐探究的過程中去發(fā)現(xiàn)、感悟、習(xí)得、建構(gòu)，花費(fèi)的時間比傳統(tǒng)的課堂講授的方式要多得多。整個中小學(xué)階段，有那么多學(xué)科、那么多知識需要學(xué)習(xí)，都采用建構(gòu)主義的那一套教學(xué)方式，很可能無法完成教學(xué)任務(wù)。相比之下，教師講授為主的教學(xué)方式效果可能不太理想，在大班額的情況下也難以實(shí)現(xiàn)個性化教學(xué)，但是其效率卻是比較高的。在時間有限這一剛性條件約束下，我們不得不在“效果”（理想狀態(tài)）與“效率”（現(xiàn)實(shí)制約）間求得平衡。為什么中學(xué)特別是高中學(xué)校推行教學(xué)改革的積極性不如小學(xué)？考試壓力和時間限制都是重要的客觀原因。
（作者：汪瑞林 系本報記者）
